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    教师专业化 [“教师专业化”辨析]

    时间:2019-04-16 02:36:45 来源:酷米范文网 本文已影响 酷米范文网手机站

      自从国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年提出《关于教师地位的建议》以来,关于教师职业的专门知识和特别技术问题就引起世界各国的广泛关注。世纪之交,我国把这种价值取向概括为“教师专业化”。从那时起,理论界就此问题议论纷纷,说是“议论纷纷”,其实是“舆论一律”,迄今未见有多大分歧。各级教育行政部门更陆续出台了许多提高教师专业水平的政策与措施,无论对于保持中小学的教育水准,还是提高中小学的教学质量,都有积极意义。至于“教师专业化”的含义是什么?或谓它是指“教师成为专业人员或者实现和提升教师专业性的过程”。[1]这种解释虽也说得过去,问题是中小学教师可能成为“专业人员”吗?不知在别的国家有无“教师专业化”一说(我国用这个词语翻译类似意思,不能算数),而据说在国际舆论中,有关教师能否成为专业人员的争议,已经持续了半个世纪之久。[2]尽管国际上有关这个问题的舆论是否“一律”,对于我们并不怎么重要。因为在我国,“教师专业化”主要是一个有积极意义与鼓励作用的口号,我们又把它当做一个“实现和提升教师专业的过程”,消解了对“现实可能性”的疑虑。一般说来,如硬要把没有可能的事情变成现实,便会产生误区,而我国在这个问题上,并不存在什么危险。因为我们只把它作为一个口号,并把现在还做不到的事情,推给下一代、再下一代去做。倒是硬说没有可能发生的事情有可能发生,不见得成其为一说。由于教师究竟能不能成为专业人员,毕竟还是一个有争议的问题,故在这里拟以一般职业的形成与专业的性质为背景,从教师职业的特点出发,探讨“教师专业化问题”。
      
      一
      
      若问“教师专业化”是否可能,先得辨明“专业”的性质与标准。由于专业是职业分工的一种类型,即“专业性职业”,故“专业”问题又得从职业分化谈起。
      在职业社会中,每种职能活动只要具有特殊的、其他职业不可替代的使用价值,便可以成为一种职业。但并不是任何职业的从业人员都不可替代。这是由于各种职业职能的复杂程度不同。由此形成不同类型的职业。
      1.在不同职业的职能活动中,有简单劳动与复杂劳动之分。在经济学中,简单劳动是指没有任何专长的普通劳动者平均具有的劳动力耗费;复杂劳动属于需要经过专门训练的劳动,简单劳动一般属于体力劳动。在复杂劳动中,又有以体力劳动为主的劳动与以脑力劳动为主的劳动的职能之分。前者是指需要专门的手工操作技艺与生产经验的劳动,后者是指需要一定专业知识与技术的劳动。手工操作技艺与生产经验主要在直接生产过程中,以师徒制方式训练;而专业知识与技术,则主要通过学校教育培养等。手工生产经验与技艺只同特定产品的生产相对,而专业知识是基于广泛的实践经验与研究成果,经过论证与检验而形成的理论。广义的“技术”虽把手工操作技艺包含在内,但“专业技术”主要是指科学技术,是科学―技术理论的特殊应用,以解决实践中的技术问题。
      2.按照《辞海》的解释,“专业”在教育上“指高等学校或中等专业学校根据社会分工的需要设立的学业类别”。作为学业类别的专业,之所以能够成立,还是由于已经形成各种专门的理论与技术。唯每个专业的学业,以专业基础理论与专业技术理论为主要课程,除此之外,还免不了设置一般基础理论课程。
      其实,专业性职业也非铁板一块。不同的专业性职业,因工作职能有别,所需专门技术、专业技术理论、工程理论与一般基础理论的比重不同,从而导致专业性职业的再分化。有的职能部门特别需要专业技术理论与工程理论,有的职能部门非常需要专门技术理论,还有一些职能部门对一般基础理论的需求更为迫切。在现实社会,越来越拓宽专业的口径,并趋向于增加“通识教育”的比重。
      
      二
      
      在专业性职业越来越普遍以后,“专业”便成为研究的对象。从卡尔・桑得斯和威尔逊于1933年发表以“专业”为研究对象的专著――《专业》以来,许多社会学家都试图分析“专业性职业”的特征、“专业性职业”与“非专业性职业”的区别。时至1964年,米勒森尝试就21位学者对“专业”所下的定义进行分析。他发现在这些定义中,列举的“专业”要素有23个之多。而其中没有一个要素得到这些学者公认,也没有两个学者的见解一致。自然,其中也不乏人们较多注意的特征。如:有一定理论依据的技术,专门的教育与训练,测验成员的能力,有一定的专业规范,提供一定的社会服务。时至20世纪80年代,批评家更注意到在这类研究中,几乎不打算从理论上阐述所列“专业”要素之间的关系,并夹杂个人的价值倾向,把道德问题同专业问题联系在一起。[3]
      “专业”特征问题难于取得共识的原因,或许由于现代“专业”分化越来越细,越来越频繁,专业的亚种越来越多,它们之间的共性也就难于寻求。其中,有些称之为“专业”的职业,其实属于“准专业”、“半专业”。
      “专业”原是中性概念。专业分工使人长期甚至终身专注于自己的专业,其中有些专业人士还以所从事的专业为事业,从而使工作职能的研究越来越深入,工作效率越来越提高。各种专业的发展,通过交流与合作,导致整个社会的视野越来越宽广,越来越深刻。然而,每个“专业”又都有一定的局限性,这是由于专业分工属于人为的划分,而每个专业研究的对象,却是复杂的整体。把一个事物或一类事物的整体,分解为若干部分加以研究,便犹如“盲人摸象”。若各从一个侧面分别加以研究,又像是戴着有色眼镜观察对象,或如“从门缝中看人”。
      如果专业人员执着于一己之见,这就叫“职业偏见”。由于不同职业的工作职能不同,如从特定的职业职能需要出发,那么“专业”未必比“半专业”、“准专业”优越,“专业性职业”也未必比“事务性职业”更高贵。
      话虽如此,由于在职业社会中,专业人员比半专业人员更加不可替代,半专业人员也非事务性职业从业人员所能替代,故专业性职业的声望比非专业性职业的声望更高,以致“专业”和“专家”成为褒义词。名至实归,谁不想在自己头上顶个“专家”的桂冠呢?然而,并不是任何职业都能成为“专业性职业”。
      
      三
      
      基础教育课程改革的展开,需要相应地提高教师的教学水平,遂出现“教师专业化”的呼声。谈到“教师专业化”的可能性,首先要考虑的问题是:什么样的职业可能成为专业?
      在专业性职业声望特高的情况下,形成“专业性职业”与“事务性职业”的区分。一般说来,职能可能过于简单的职业,无需专业化,以避免社会资源与人才的浪费。例如开肉铺,无需由名牌大学的毕业生承担。而职能过于复杂的职业,又难以形成专业。这是由于职能过于复杂,制约职能活动的条件较多,职能活动的诸要素存在不确定性,难以形成论证周密的专业理论,或足以指导实践的技术理论。由于教育职能相当特殊,它既比一般事务性职能更需要专业知识,又比一般专业性职能承担更多日常事务。其中包括大量无需理论指导的烦琐性事务和单靠理论指导解决不了的实际问题。
      如今,一系列教育学科已经形成。其中包括教育基础理论学科、各种教育分支学科(交叉学科或子学科)、教育技术学科,以及操作性的教育研究成果。从表面上来看,中小学教师如果在一定程度上掌握这些教育理论、受到一定的职业技术训练,似乎就成为教育专业人员了。问题是迄今为止,教育理论的专业性有限,其专业化程度不高。教育理论作为基础理论,同别的专业基础理论相比,尚缺乏充分的事实根据与严密的逻辑论证;作为实践理论,同教育实践还比较隔膜。故一般学生或在职教师即使受到这类职前或在职教育,作为“专业人员”,还很难名副其实。
      其实,近代教育价值观念的形成,如从17世纪算起,已有三个世纪之久。近代教育学科的建构,有两个世纪的历史。建构教育科学的尝试,甚至还早于各门人文学科、社会科学。近两个世纪以来,教育理论本身也有很大的进展,而这种学科至今专业化程度不高,未必是教育研究者不高明,实另有缘故。
      如果说教师的专业水平取决于教师对教育专业理论与技术掌握的程度,那么教育理论的专业化程度――学科水平与指导价值――又受到作为其研究对象的教师职能活动的制约。
      1.教师的基本职能是教学生学。从表面上看来,教学仿佛是一种循环往复的常规性活动,其中必有规律可循,而事实上,每次教学活动,都是由这位或那位教师,运用这种或那种教材,指导这批或那批学生这样学或那样学。以致同一教师运用同一种方法处理同一个教材,教不同学生,其成效不同;同一种教材由不同教师执教,成效不同;同一种教学方法,由不同教师去运用,成效不同。这表明教学活动中存在较大的不确定性。或谓教学活动的成效是“一次性”的,不像科学研究的成果那样具有“可重复性”,即经受别人重复试验而得到验证,所以,教育理论常常受到科学的挑战。
      2.按照一般见解,专业与理论是客观规律的反映,专业性学业是客观规律的概况,具有普遍性,也就排除人格的影响。而教育实践恰恰是具有一定价值倾向与理解水平的教师,与同样具有一定价值倾向与理解水平的学生之间沟通的过程。所以,即使形成带有普遍性教育科学理论,它对教育实践的指导价值依然有限,因为教学―教育过程无不带有特殊性质。教育理论对实践的指导价值,不仅取决于这种理论本身,还取决于教师对这种理论的领会与恰当的运用。
      以上情况说明什么问题呢?
      1.教师职业不可能像一般专业性职业那样“专业化“,一般教师还难以成为不可替代的角色;反之,别的职业领域的专业人员若有志于改行当教师,也不见得就能胜任。马克斯・韦伯曾经提到:具备学者的资格与合格的教师,“两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出的学者,但同时却是个糟糕透顶的老师”,杰出科学家赫尔姆霍兹与著名历史学家兰克便是这种例子。[4]
      2.近代教育研究的先驱,如裴斯泰洛齐、赫尔巴特都曾经试图参照自然科学的学术标准与规范,建构科学的教育学。其后继者如赫尔巴特学派,沿着这种思路取得了意义有限的成就;再到后来,另有一些研究者基于对已有研究成果的反思,察觉如前面提到的情况,从而另辟蹊径,使教育研究越来越接近作为其研究对象的教师职能。尽管如此,学术界依然以一般专业的标准与规范(主要是科学技术的标准与规范)衡量教育学科的专业水平。这其实是一种职业偏见,就连不明真相的教育学教师也不免如此。
      3.如果说按照一般专业标准与规范,教育学科的逻辑论证,也许不如有些领域基础理论严谨,教育学科的指导价值,不如某些技术学科有效,那么,别的学科的学者、哪怕是某些院士,尽管在他们自己专业范围内已经取得重大成就,而他们对基础教育的看法,却未必高明,高明的见解又不见得都行得通。例如爱因斯坦有道是“所谓教育,应在于学校知识全部忘光之后,仍能留下的那部分东西”。这种别出心裁的判断,自有高明之处,但是能把它当做教育的专业判断吗?如果教育人士把诸如此类的业余看法当做专业见解引用,这种人士的专业水平不也值得怀疑吗?
      
      四
      
      按照一般专业标准与规范,“教师专业化”的可能性虽有疑问,然而教师职业也有别于一般“事务性职业”。
      中小学教师的日常工作,同一般专家的工作相比,更像是“事务性职业”。《世界教育危机》一书的作者菲利普・库姆斯在陈述“教师实际情况”时,竟把教师称为“胆怯、疲惫、谦虚、不喜欢抛头露面、顺从类型的操劳过度的人们”。[5]在教育事业堪称发达的美国,古德莱德在“学校教育研究”报告中提到,教师的职能活动“更像工匠性质的”。他甚至断言:“毫无疑问,现在想要倒拨时钟,重新给教师职业戴上专业的桂冠,为时已晚。”[6]这像是对我们广为关注的“教师专业化”问题否定的回答。
      然而,教师毕竟不属于事务性职业。因为教师要教学生,免不了要掌握一门或几门课程的学科知识,要使这种学科知识被学生掌握,还得对学生的行为进行管理与指导,更得掌握起码的教育理论知识。
      惟其如此,一般把教师归为“半专业”性质的职业。
      在中国,“半专业”是一个容易被误解的提法。因为我们通常把“专业”作为褒义词使用,“专业”仿佛是一种高深莫测的、无缺陷的职业。相比之下,“半专业”似乎就是一种打折扣的专业。在职业歧视的社会――文化氛围中,要以平常心看待“专业性职业”、“事务性职业”以及介于这两者之间的“半专业性的职业”,是非常难的事。不过当把“半专业”作为问题讨论时,如果落入俗套,也就同“没有讨论”无别。
      在教师职业中,“半专业”的含义是什么呢?简单的说法似乎是:“一半是专业,一半是事务。”其实,“半专业”之“半”,不是一个固定不变的数量概念。确切地说,其“专业性”成分是个变数。其中,“半专业”又仿佛“一半是教育理论知识,一半是别的专业基础学科知识”。由于“教育理论知识”的“专业化程度”有限,而教师服务所需别的专业基础学科知识,同相应的专业相比,又显得不够全面与深刻。这样说来,教师职业也只能算是“半专业”。
      如此说法,无形中又落入了以一般“专业”眼光看待教师职业的专业性质的俗套。如果换一种眼光,用教师职业的视界,审视其他职业,便会是另外一种情况。这就是:教师职业,因承担使学生掌握基础学科知识的职能,他们本身先得掌握这种学科知识。以此看来,它属于超越“事务性职业”的职业;同时,教师不仅要掌握一门或几门基础学科知识,还得善于使这种知识转化为学生的教养。除此之外,教师还需处理大量同未成年人成长相关的实际事务。其中包括单靠专业知识解决不了的问题,单靠个人力量解决不了的问题,或单靠教师人格力量就可以解决的问题。在这个意义上,教师又算得上是超越一般“专业性职业”的职业。
      从表面上看来,这些或那些教师,或许可以被没有受到过一定教师职能训练的人所替代。有些没有受过“教师教育”的人,也可能比有些受过这种教育的人把教育工作做得更加出色。这是由于教师职业从业人员庞大,其水平参差不齐。以偏概全,说明不了什么问题。总之,教师这种“半专业”,是这种职业使然。它同样不是别的职业所能替代的。
      
      五
      
      如果承认教师职业属于“半专业”,那么,再说什么“教师专业化”,岂不是自相矛盾么?
      其实,我国所谓“教师专业化”,只是一个实践口号。前面提到,把这个口号解释为“教师成为专业人员或者实现和提升教师专业性的过程”,勉强“说得过去”。正是出于把“教师专业化”作为“实践口号”看待。所谓教师职业属于“半专业”,是根据教师职能活动的特点对教师职业的专业性质做出的事实(实然)判断与可能(盖然)判断。而“教师专业化”,则是一种旨在改变教师现状的价值(应然)判断。如果以为经过我们的努力,有朝一日(譬如到了我们的第三代、第五代)会使教师职业成为像自然科学那样的“全专业”,那是一种不切实际的幻想。好在我们并未认真看待“教师专业化”的空谈。尽管我国往往避免甚至忌谈“半专业”,事实上还是把它当做“半专业”来看待。
      我国有计划、有系统的教师培训,如从1977年教育部发布的《关于加强在职教师培训工作的意见》算起,至今已达30年之久。在此期间,使大量基本上达到合格学历、学历层次较低的小学教师、初中教师与高中教师基本上达到合格学历(到2002年达标率分别为97.4%、90.4%、72.9%),进而逐步提高各级职后教育一体化,全面推进教育信息化建设,等等。这样一系列实际步骤,才是我国所谓“教师专业化”口号真实的历史内容。
      然而,“教师专业化”之类的实践口号,毕竟有别于科学概念,它留有很大的解释空间,也就可能产生误区。
      说到这里,有必要着重交代:在这里,无论“专业”、“半专业”还是“事务性职业”,都作为中性词使用。是以平常心看待这种职业区分。如把“专业”当做褒义词运用,那么,把教师归为“半专业”未免令人扫兴。
      例如把“专业”作为褒义词,并致力于“教师专业化”的宣传,固然可以起到激励作用。然而,教师是就业人数非常庞大的职业,能不能给予如此庞大的从业人员以“专家待遇”呢?如果出现“厚望”与“薄待”过大的反差,岂不更加令广大教师扫兴么?
      不仅如此,我国在“教师专业化”潮流冲击下,如今在城市中小学教师的专业化,已经达到的程度是:语文课教师不会教数学课,数学课教师不会教历史课,历史课教师不会教语文课;高年级语文教师教不好低年级语文课,低年级语文课教师也不会教高年级语文课。以致在同一所学校中,不同课程的教师之间,互为外行,在课程问题上,越来越少共同语言。如此情况出现在中学,或许还难以避免,但若出现在小学,不能不说是个问题。
      由于把“教师专业化”误解为“学科专业化”,即把中小学教师之间的分工,等同于大学教授之间的专业分工,也就使中小学教师越来越像是“跛足的教师”。
      教师分工越来越细致,可能对自己的课业越来越精通。然而,教师对课业精通的程度,应当也只能以学生对课业的掌握为前提。如果教师的课业精通到学生难以适应、别的老师莫名其妙、家长对孩子课业无法指导的地步,那就表示这种“教师专业化”已经走进了误区。
      
      六
      
      以上着重把专业知识与技术作为“专业”的基本内涵,讨论“教师专业化”问题。这种看法实同当代“专业”概念有一定距离。据《社会科学百科全书》中“专业”条目介绍,如果说以往通常把专业知识与技术作为“专业”的基本内涵,那么到了20世纪80年代,“专业”研究者则更加注重其“专业自主”的性质。如弗雷德森认定:专业自主――专业规定和控制自己工作的权力――才是专业的唯一的一个与众不同(即不可替代)的不变特征。“按照这个看法,专门知识或利他主义行为(即对社会的贡献)不被看做专业的基本特征。”[7]如果认同这种说法,在中国,“教师专业化”那就是另外一回事了。不过,如果不以专业知识与技术为支柱,又凭什么取得“专业自主权”呢?
      
      注释:
      [1][2]顾明远,等.2004:中国教育发展报告――变革中的教师与教师教育[C].北京:北京师范大学出版社,2004:9~10.
      [3][7]亚当・库珀,杰西卡・库珀.社会科学百科全书[Z].林勇军等译.上海:上海译文出版社,1989:600~601.
      [4]马克斯・韦伯.学术与政治[M].冯克利译.上海:上海三联书店,1998:21.
      [5]库姆斯.世界教育危机[M].赵宝恒等译.北京:人民教育出版社,2001:265
      [6]古德莱德.一个称作学校的地方[M].苏智欣等译,上海:华东师范大学出版社,2005:207
      (作者单位:华东师范大学教育学系)

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